Pensamiento y modos de actuar del profesorado de Primaria en la asignatura de Educación Plástica y Visual

Resumen

RESUMEN En nuestro país, actualmente, los docentes generalistas de la etapa de Educación Primaria, imparten, entre otras materias, Educación Plástica y Visual a su alumnado. En nuestro trabajo se hace un recorrido por los diferentes planes de estudio que han llevado a este colectivo a la profesión docente, fijándonos con especial interés en las asignaturas artísticas. Comenzamos con la enseñanza de las artes plásticas desde la antigüedad, para detenernos en nuestra época y en nuestro entorno más inmediato, la ciudad de Badajoz. Como fundamentación teórica, se presenta una revisión de los principales conceptos tratados en nuestro estudio. La diferencia entre cultura escolar y manera escolar, las nomenclaturas de la asignatura en los planes de estudio más recientes, qué entendemos por lenguaje y cultura visual, y pensamientos del docente y modos de actuar en clase. El cuerpo de nuestra investigación consiste en el diseño y distribución de un cuestionario, dirigido al colectivo docente citado. Nuestro objetivo principal es conocer en profundidad el desarrollo de la asignatura que nos concierne, en la etapa escolar primaria. Desde los materiales y técnicas plásticas utilizadas, hasta la evaluación de los ejercicios propuestos. Pasando por la organización de la clase, del espacio, de los recursos, incluso de las actividades extraescolares. Sin olvidarnos del cuerpo docente, su preparación y motivación para abordar la asignatura, incluyendo el modo de acompañar a su alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Detalles que a nuestro entender, son decisivos para que el alumnado capte la importancia de la materia y llegue a ser consciente de su valor formativo. Los resultados obtenidos servirán para valorar los logros y tratar de superar las dificultades. La búsqueda incesante de nuevas estrategias está presente en todos los niveles educativos, y la comunicación entre ellos es fundamental. INTRODUCCIÓN ¿Son las cuestiones plásticas y visuales de la educación primaria tan poco importantes o tan fáciles de enseñar que no necesitan profesorado especialista? Laferrière (1997) nos propone la figura del artista-pedagogo para dicha función, objetivo lejano desde nuestra realidad presente. El trabajo que se presenta a continuación es fruto de la investigación llevada a cabo, motivada por la experiencia personal como docente especialista durante siete años en la etapa de Educación Secundaria, y desde 2009 en la Universidad de Extremadura como formadora de futuros docentes. Las incesantes conversaciones con colegas de todas las etapas educativas, y nuestro interés constante en la formación continua para mejorar nuestra labor, nos llevaron a plantear como tema de nuestra tesis doctoral la forma de actuar en clase de plástica de los docentes generalistas de Educación Primaria. Además de la cuestión principal ya enunciada, (la necesidad o no de maestros especialistas, o al menos formados convenientemente, en esta etapa), nos hemos planteado diversos interrogantes, y los hemos formulado en un cuestionario diseñado para tal fin. Los ítems estudiados van desde conocer si en estas clases basta el libro de texto o el docente debe aportar otros conocimientos propios, hasta averiguar si hay criterios objetivos y específicos de evaluación de los ejercicios plásticos. Del mismo modo hemos preguntado a estos docentes si se evalúa y/o valora la creatividad y la expresión personal, o por el contrario se valora la correcta ejecución de los trabajos. Nos interesa sobremanera conocer si se reflexiona sobre lo aprendido después de ejecutar los ejercicios artísticos, tanto por parte de los docentes como por parte del alumnado. Si, “… el aire se compone de oxígeno, hidrógeno e imágenes” (Nacach, 2004:98), ¿es la escuela una burbuja de aire artificial? Se invierte en nuevas tecnologías, pero ¿se aprovechan al máximo sus posibilidades? Cada vez se sale más a los museos, que están dotados de Departamentos o Gabinetes Pedagógicos y que realizan visitas guiadas a los escolares como si fueran auténticas unidades didácticas, pero ¿tienen relevancia en el currículum escolar? Sobre estos temas también hemos indagado en nuestro estudio. “Nada es lo que parece ser” dice la canción de una serie televisiva familiar de magos (Disney Channel, 2008). Ese es uno de los problemas que nos preocupa, que la mayoría de los consumidores de imágenes piensa que las entienden porque forman parte de un “lenguaje universal” tan intuitivo que nacemos sabiéndolo y que por tanto no necesitamos estudiarlo. Pero los creativos de las empresas de publicidad pasan horas de estudio hasta llegar a la imagen perfecta, la más rentable, la que mejor comunique sus intenciones, explícita o implícitamente. ¿Entiende el público los detalles del producto visual? Seguramente muchos se les escapen, si no miran adecuadamente. No tiene sentido pensar que el arte tiene un significado universal, sin tener en cuenta la cultura que lo hace posible. La creencia social de que la sensibilidad artística es un don, o que las obras “te dicen o no te dicen” pues son mediadoras de una experiencia estética de carácter universal, son paradigmas en entredicho actualmente (Eisner, 2004). “Nuestra manera de ver y oír, nuestras asociaciones de ideas, difieren de las de nuestros antepasados. Lo que a ellos les chocaba en el arte – la utilización del color por los impresionistas o las disonancias de Wagner – no nos dice ya nada. El público medio de hoy está totalmente familiarizado con estas cosas y no las encuentra ya modernas” (Fischer, 1978:254). En nuestro cuestionario también hemos incluido las variables necesarias para conocer si influye la edad de los docentes en la conexión con el alumnado tan joven, y hemos tenido en cuenta, tanto en el título como en el cuestionario, la idea de investigar sobre el pensamiento de los docentes, no solo su manera de actuar en clase. Otro tema cuestionado hoy en día y que nos parece interesante para nuestro estudio, puede ser el hecho de que todos los alumnos tengan el mismo libro de plástica o se les proponga el mismo trabajo para hacerlo igual, y al mismo tiempo se les pida que sean originales. “La idea moderna de impulsar el individualismo entre los estudiantes por medio de la libre expresión del yo merecería ser puesta en tela de juicio en su condición de herramienta educativa, aunque no sea más que porque persigue un objetivo sencillamente imposible”, porque “la escuela es una institución intrínsecamente social con una misión socializante” (Efland, Freedman, Stuhr, 2003:90). Estas cuestiones que nos preocupan han sido enfocadas a concretar los diversos métodos o estilos de enseñanza de las Artes Visuales, que presentamos en el Marco Teórico de nuestro trabajo de manera cronológica hasta llegar a la actualidad y al caso concreto que nos ocupa: el profesorado generalista de Educación Primaria de la ciudad de Badajoz y sus pedanías. En el mismo apartado de fundamentación teórica incluimos definiciones y reflexiones sobre los conceptos principales que ocupan nuestra materia, para seguidamente describir el proceso llevado a cabo en la elaboración del cuestionario y del diseño de la población y la muestra a encuestar. Para terminar, analizamos los datos para llegar a diversas conclusiones, y planteamos futuras líneas de investigación que esperamos poder llevar a cabo si continuamos en esta carrera docente-investigadora tan interesante, que cada día nos proporciona más y más motivos para alegrarnos por haber elegido este camino profesional. La enseñanza, a todos los niveles, enriquece al docente tanto o más si cabe que al discente. En la escuela no se pretende que todos los niños y niñas sean escritoras, geólogos, matemáticas, atletas ni artistas, pero sí es su objetivo que conozcan todas esas disciplinas y lenguajes y medios de comunicación para llegar a entender el mundo y darse a entender a los demás. ¿Somos conscientes del poder de las imágenes en nuestra vida actual? Los que no son productores, son consumidores de imágenes, artísticas o no, de manera activa o pasiva. Nadie se libra de su embrujo, incluidos los niños y niñas en edad escolar, o incluso ellos más que los adultos. ¿Puede la escuela escapar a esa influencia exterior, o debería utilizarla para sus propios fines educativos? Esperamos modestamente que nuestro trabajo pueda servir para ayudar a concienciar en cierta manera sobre las cuestiones planteadas, en la creencia de que las Artes en general, tienen un papel importante en el desarrollo humano a todos los niveles. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Hace unos años, al alumnado de Educación Infantil en Extremadura se le mostraba a diario unas láminas o “bits” con obras de arte. Les decían sus nombres, y al final de la semana se los preguntaban. Potenciaban su memoria, con obras de arte en lugar de con números o con otro tipo de objetos, pero no estaban haciendo educación artística. A menudo al alumnado de Primaria se le presentan ejercicios de colorear, recortar y montar o pegar un molino de cartulina o similar, con motivo del día del libro en referencia al Quijote, por ejemplo. ¿Están haciendo educación artística? No. Hacen una manualidad estereotipada para adornar la clase. Ese tipo de actividades puede servir para comprender la morfología de algo, el lugar donde se encuentra, algún detalle relacionado con el tema tratado. Pero si solo se realizan para desarrollar la motricidad fina, recortando y pegando y coloreando sin salirse del borde, consideramos que con 8 ó 10 años ya se deben haber superado esos objetivos. Con frecuencia cada vez más alarmante, cuando terminan sus tareas en clase, las matemáticas o la lengua, y los compañeros no han terminado, hay docentes que proponen a su alumnado que dibuje algo, tema libre. Ni siquiera se preocupan de analizar o evaluar tales ejercicios de imaginación y creatividad. Son solo para relajarse o para pasar el tiempo sin hablar ni molestar. A veces lo hacen con un motivo concreto, alguna fiesta, Navidad, felicitar el día de la Madre… en el caso de los concursos serán otras personas las que los evalúen. Pero el resultado de dichas evaluaciones no servirá para que el autor sea consciente de lo que ha hecho y de si necesita mejorar en algo. Entonces, ¿en qué consiste la educación artística? No debemos confundirla con enseñar Historia del Arte, ni con enseñar a la manera tradicional utilizando obras de arte. Si aceptamos que el arte es crear, necesitamos un método de enseñanza que permita la creación, que no se quede en copiar y memorizar lo que otros descubrieron o crearon. Necesitamos un método que potencie la expresión individualizada de los intereses, pero sobre todo de los estilos, que incida en el cómo más que en el qué. Si dejamos aflorar la expresión personal, aunque lleguemos a las mismas conclusiones o a varias porque no siempre la verdad es única, los caminos deben a la fuerza ser distintos. No podemos olvidar la trascendencia de las imágenes que se ofrecen a la población escolar, ya que “estas selecciones se encuentran entre las decisiones políticas más importantes de una comunidad” y “aprender a utilizar unas formas concretas de representación también es aprender a pensar y a representar el significado de unas maneras concretas” (Eisner, 2004:25). ¿Qué formas de representación aprenden los niños y jóvenes en la escuela? ¿Qué tipos de ciudadanos estamos creando? Todavía en nuestras escuelas “el arte se enseña desde una perspectiva decimonónica, característica de la modernidad o incluso anterior a ella, que destaca por encima de todo los objetos artísticos y a los artistas individuales (hombres, blancos) históricamente valorados, a los que considera dotados de un genio natural y predispuestos al trabajo solitario y asocial” (Freedman, 1991,b). Citado por Efland, Freeeman, Stuhr; 2003:87. Según Marín Viadel (1997:55) “hay cuatro y solo cuatro modelos o paradigmas de enseñanza de las artes visuales” según su denominación histórico descriptiva: “el modelo del Taller del Artista, el sistema de la Academia de Bellas Artes, la Experimentación Bauhausiana con los elementos básicos del lenguaje plástico, y el Desarrollo del Genio y de la Capacidad Creadora Personal”. Por supuesto hay multitud de combinaciones entre características de varios estilos, lo que supone una infinita variedad de métodos de enseñanza. Pero como sistemas “tipo” tomaremos estos cuatro, más reales en nuestra opinión que otras clasificaciones, como la de Efland (2000), que reconoce tres: la corriente expresionista, la corriente racionalista científica, y la corriente reconstruccionista. Para explicar los siglos XX y XXI necesitaríamos completar los modelos con los paradigmas constructivistas y los que hablan de la cultura visual, pero como veremos, son aún tan recientes que todavía no han cuajado de manera masiva en las prácticas de educación primaria, siendo habituales en la teoría, o en algunos niveles más especializados. En los últimos apartados revelaremos las claves metodológicas de los docentes, gracias a las preguntas sobre las instrucciones emitidas y los objetivos de enseñanza-aprendizaje de las artes. Más adelante desarrollaremos con detalle todas las preguntas del cuestionario y justificaremos la clasificación de las diferentes prácticas docentes en función de las respuestas obtenidas. No obstante, en los siguientes capítulos seguiremos profundizando en los variados modelos o paradigmas de enseñanza de las artes visuales a lo largo de la historia, e iremos concretando desde los modelos generales europeos hasta los modelos españoles y locales. METODOLOGÍA Y OBJETIVOS DEL TRABAJO El objetivo principal de este estudio es conocer el estado de la enseñanza plástica y visual en primaria de nuestra ciudad. Con esa intención nació la idea del cuestionario y la redacción de las preguntas del mismo. Pretendemos averiguar las circunstancias de unas situaciones muy concretas, localizadas en la ciudad de Badajoz y sus pedanías, a través de una metodología y de un cuestionario que podría ser extrapolable a otras situaciones y entornos. Entendemos por el estado de la enseñanza plástica y visual en primaria un conjunto de factores que podemos expresar en infinitivo como objetivos específicos, y que son los siguientes. Conocer las capacidades, formación y pensamientos del docente de primaria en materias artísticas. En las aulas extremeñas de Educación Primaria no existen actualmente especialistas en Artes Plásticas. Una de nuestras preocupaciones es si la formación artística que poseen los docentes generalistas es suficiente para la formación básica en Educación Plástica. Desde el artesano anónimo de las catedrales hasta hoy han pasado muchos siglos y muchos cambios sociales y económicos que han llevado el mito del artista a cimas insospechadas. La figura del maestro también ha sufrido cambios. La unión de ambas áreas resulta complicada, teniendo en cuenta el ambiente social y escolar en el que nos movemos: cambiante, tecnológico, vertiginoso... Entre la población elegida encontramos profesionales formados en diferentes planes de estudios. Nos preguntamos si este factor influye en los pensamientos, las capacidades, y las formas de actuar de este colectivo en el aula de plástica. Conocer las prácticas artísticas más habituales en las aulas de primaria. Nos parece importante saber si en éstas se estudian y comentan los entresijos del lenguaje visual, si se comprenden los múltiples significados de este lenguaje, si formaremos ciudadanos críticos con las imágenes que les rodea (aunque no las produzcan y solo las consuman), si se les prepara para no dejarse influir por ellas pasivamente. Nos preguntamos, como Ausburn (1978), Anderson (1974); Arheim, (1962 y 1969); Brown, (1980); Bry (1978); Canelos (1980); Dworkin (1970); Feldman (1976); Flory (1978); Hortin (1981); Loraine y Lucas (1974); McKim (1972); Paivio (1969 y 1975); Samples (1975); y Sheehan (1972), si la población necesita que se le alfabetice visualmente, o si las escuelas ya han iniciado el camino. Conocer los recursos y las técnicas artísticas más frecuentes. Como el elefante atado de por vida a una pequeña estaca, se encuentran muchas de nuestras “maneras” escolares. El hecho de no revisarlas de vez en cuando hace a veces que crezcan desmesuradamente sin adaptarse a la realidad cambiante. No todo lo tradicional es bueno actualmente, hay costumbres que resultaron muy útiles en ciertas circunstancias, y que al cambiar las condiciones dejan de serlo. La pintura al óleo significó un avance en el Renacimiento, pero insistir en su nobleza frente a otras técnicas actuales no tendría sentido y ralentizaría el progreso artístico y técnico. Lo mismo se podría decir de ciertas metodologías escolares, que tuvieron su aplicación efectiva en algún momento, pero que a las generaciones actuales no les hace ningún efecto de aprendizaje. Tanto las metodologías como las maneras están estrechamente vinculadas a los espacios elegidos para nuestros fines, los materiales, recursos y técnicas a utilizar. En el currículum oficial encontramos objetivos y competencias a conseguir por parte del alumnado, pero el detalle y el cómo y el con qué conseguirlo se deja en manos del docente. Es el docente quien decide enseñar a dibujar con lápiz o con programas informáticos. La motricidad manual fina es parecida en ambos casos, solo cambia el material, la herramienta, tradicional y probada y demostrada por siglos, o nueva y rara e incluso difícil de entender y manejar en un principio. Hay colegios que utilizan la ópera como medio de enseñanza y aprendizaje de todas las materias (http://www.proyectolova.es). Otros llevan a cabo proyectos similares con el teatro, la danza, la música o las artes plásticas (http://fundacionyehudimenuhin.org/programas/mus-e), (http://www.cece.es) y consideran que las artes deben ser el corazón de la escuela, el motor que impulsa las ansias naturales de conocimiento. Los docentes de estos centros sienten predilección por las cuestiones artísticas y las insertan en sus clases de Matemáticas o Lengua de una manera natural, ya que forman parte de sus inquietudes vitales. Aunque Aguirre (2003) insiste en que el profesorado novel suele repetir la metodología artística recibida en su infancia, en lugar de la aprendida en la carrera docente, no debemos rendirnos, ya que si fuera así, nuestro trabajo sería inútil. Los centros escolares de hoy en día disponen de recursos impensables hace unos años, como material tecnológico, aulas o espacios multiusos bien equipados, cómodos y saneados. Debemos pensar que el profesorado los aprovecha convenientemente, aunque eso signifique modificar ligeramente sus costumbres. Conocer los métodos y criterios de evaluación de los trabajos artísticos de primaria. En el capítulo dedicado a la evaluación, hemos indagado por los agentes evaluativos y por los momentos en los que se realiza. El trabajo colaborativo, la evaluación por pares o a través del grupo-clase, características de la enseñanza por proyectos y del aprendizaje constructivista, van ganando terreno frente a la evaluación tradicional a cargo del docente (Collins, 1997; Jonassen, 2000; Mayer, 2000; Olea y Ponsoda, 1998; Reigeluth, 2000; Schank, Berman y Macpherson, 2000). Los criterios para evaluar los trabajos de plástica irán estrechamente ligados a los objetivos propuestos, y tanto unos como otros pueden ser generales o específicos. En base también a los objetivos se indicarán unas orientaciones iniciales, y durante el ejercicio se proporcionarán ejemplos o cualquier otro tipo de recomendaciones a seguir. La valoración del proceso de aprendizaje o solo del resultado final también nos indicará unas tendencias metodológicas que se acercarán a unas corrientes pedagógicas o a otras. Por último, nos interesa conocer si estos docentes proponen dibujo libre a su alumnado, y si las intenciones son pedagógicas. Como dijimos al principio, el dibujo libre sin evaluación es una práctica común que resuelve el problema del ruido en las aulas masificadas. Las valiosas indicaciones de Lowenfeld (1982) y estudiosos posteriores sobre los beneficios del dibujo infantil, ¿son conocidas por estos maestros y aprovechadas convenientemente? ¿Se trabaja en colaboración con el Equipo de Orientación de los centros para fomentar el aprendizaje significativo y el progreso afectivo e intelectual del alumnado? Tratamos de responder a todas las cuestiones planteadas para que el panorama dibujado sea lo más detallado posible. CONCLUSIONES POR ÁREA DE ESTUDIO - NÚMERO DE ALUMNADO Tal y como hemos ido viendo a lo largo de nuestro estudio, la mitad de las aulas entrevistadas tienen más de 25 alumnos. Nuestra forma de mostrar los resultados en las tablas, empezando por las aulas menos pobladas y llegando a las más pobladas, nos hace ver las tendencias que existen en relación a esa circunstancia. Los datos recogidos se han analizado en cada pregunta, pero ahora los presentamos globalmente para que se pueda apreciar su significado e implicaciones. Vemos con satisfacción que el número, en muchos casos excesivo, de alumnado en estas aulas de primaria no impide que los docentes dediquen el tiempo necesario, incluso más, a las actividades plásticas, lleven a su alumnado a visitar museos y/o exposiciones, y se realicen actividades complementarias a dichas visitas, aunque las mismas suelen ser principalmente de carácter lingüístico, en lugar de visual. Como resultado de esa dedicación, en estas aulas el dibujo, pintura, mural colectivo y collage están suficientemente tratados, y la AMPA colabora en el abastecimiento de material. En contraposición a estas técnicas de trabajo artístico, no se usan caballetes ni cámara de vídeo, se hace poco recortar y pegar, arcilla, plastilina, reciclaje, dibujo con ordenador y técnicas mixtas. Como recurso didáctico más usual encontramos el libro de texto. Al aumentar el número del alumnado, hemos encontrado docentes que piensan que las Actividades Formativas Complementarias o extraescolares sirven para relajar al alumnado pero no para complementar su formación artística. Dichos docentes han manifestado estar poco interesados en el arte contemporáneo, y se forman poco de manera continua en cuestiones artísticas. Otro interés que pierden los docentes o que les resulta difícil con tanto alumnado a su cargo es el análisis de las imágenes con fines didácticos. Respecto a la evaluación de los trabajos de plástica, el número excesivo de alumnado no impide que éste participe de su propia evaluación, aunque de manera individual, no grupal. El docente explica menos y se basa más en el libro de texto, explica los objetivos y criterios de evaluación, que suelen ser más generales que específicos para cada trabajo. Para finalizar, cuanto más alumnado encontramos en las aulas, se efectúa menos evaluación inicial y continua, pero se valora por igual el proceso y el resultado de los ejercicios de plástica. No se les pide que en sus trabajos se expresen individualmente, pero se analizan sus dibujos y si se detectan necesidades educativas se consulta con el Equipo de Orientación del centro. Con estos primeros datos podemos decir que la Hipótesis 5: En las aulas más pobladas se hacen menos actividades artísticas no tiene aceptación o validez en los casos analizados. - CICLO DEL ALUMNADO Los datos recogidos en el cuestionario, relativos al nivel educativo de Educación Primaria, se han presentado también de manera ordenada y creciente, en columnas que van del primero al tercer ciclo. De esta forma se aprecian las tendencias del profesorado de cada nivel, sus pensamientos y modos de actuar en clases con alumnado cada vez más maduro. Lo que más nos ha sorprendido es que al subir de nivel se reducen poco a poco las clases de plástica, pero se usan más los espacios polivalentes para el desarrollo de las mismas. Vemos que, según crece la edad, al alumnado de estos centros se les hacen más fotos o vídeos, y se les lleva más a ver exposiciones y museos (exceptuando el Museo del Carnaval), aunque los ejercicios complementarios a las visitas son más lingüísticos que visuales. Por su parte, las Actividades Formativas Complementarias sirven más para relajar que para complementar. Respecto a las técnicas plásticas y a los materiales más utilizados en clase, han respondido que al crecer la edad se les muestra menos cómo pintar y modelar, pero realizan más murales colectivos y pinturas y menos recortado y pegado, arcilla o plastilina. El libro es el recurso más habitual para los más mayores y los docentes explican menos, aunque explican más los objetivos, criterios y procedimientos. Los docentes de los cursos superiores manifiestan estar más formados artísticamente, pero hace más tiempo que recibieron dicha formación. Se les anima más a mirar imágenes y las analizan más en clase, aunque se les anima menos a expresarse individualmente, y los docentes analizan menos sus dibujos y diseñan menos estrategias de actuación en el aula (cuando se detectan necesidades). Al madurar el alumnado, el profesorado ayuda menos a terminar los ejercicios, solo lo hacen cuando éste lo demanda. La evaluación se hace más específica, crece la evaluación inicial y durante los ejercicios, pero el alumnado participa menos del proceso evaluativo. - EXPERIENCIA DOCENTE En este apartado lo más sorprendente ha sido encontrar más circunstancias positivas entre el profesorado más novel. A pesar de que han manifestado realizar, en general, menos actividades artísticas que los más experimentados, las respuestas parciales demuestran que en el aula utilizan más la fotografía y el vídeo, y muestran más cómo modelar. Estos docentes se consideran más informados artísticamente, y de manera más reciente, y dedican más tiempo a la plástica, utilizando para ello el aula específica de su centro. El pensamiento más habitual entre este grupo de docentes es que el alumnado de primaria entiende el arte contemporáneo aunque se exprese de manera diferente. En contraposición, lo lleva menos a visitar museos y/o exposiciones. Se organiza la clase de plástica en gran grupo, se analizan más imágenes y/o anuncios, se utiliza menos el libro de texto y más el resto de recursos didácticos. Estos docentes menos experimentados son los que más aportan, junto con su centro, el material para los ejercicios plásticos. Respecto a la evaluación, los docentes más noveles evalúan más al principio y durante los ejercicios de plástica, aplican y explican más criterios de evaluación específicos para cada ejercicio en particular. Permiten menos al grupo-clase tomar parte en la evaluación, y valoran más el proceso que el resultado de los trabajos. Animan más al alumnado a mirar imágenes y ayudan menos a acabar los ejercicios. Estos docentes, por último, analizan más los dibujos de su alumnado y diseñan estrategias de actuación como posibles soluciones educativas cuando detectan necesidades específicas. Como conclusión de este apartado, al fijarnos en la experiencia de los docentes de primaria encuestados, podemos adelantar parcialmente la Hipótesis 4: Hay diferencia de género y edad en los pensamientos y modos de actuar de estos docentes en clase de plástica en cuanto a la edad, pues en general la podríamos considerar directamente relacionada con su experiencia docente. El otro dato que nos habla de la edad de la muestra de nuestro trabajo es la titulación cursada, que veremos en el punto siguiente. - TITULACIÓN DOCENTE La pregunta sobre los estudios seguidos por estos docentes es la más complicada debido a la gran variedad de posibilidades que ofrecimos. Por un lado está el Plan de Estudios cursado, y por otro, la elección o no de asignaturas artísticas optativas. Todos estos detalles son necesarios para hacernos una idea de la formación inicial de la muestra. Es así que planteamos, y a la vista de los resultados, validamos como Hipótesis 1: Los docentes que cursaron más asignaturas artísticas en la carrera poseen más capacidades e intereses artísticos. Como se puede apreciar en la tabla 28, los docentes que cursaron optativas artísticas durante la carrera están más al tanto del arte actual y se forman artísticamente más de manera permanente (exceptuando el grupo LEX, muy poco numeroso afortunadamente), por lo que haremos extensiva a este grupo la Hipótesis 3: Los docentes que están al tanto y reciben cursos, utilizan más técnicas plásticas en clase (más modelado y dibujos en hojas blancas o fotocopias, y menos libro de texto). Estos docentes (los que eligieron optativas artísticas), dedican más horas a la clase de plástica y la organizan en gran grupo, utilizan más a menudo la evaluación inicial y continua, y explican más los criterios, objetivos y procedimientos. Asimismo, piensan que su alumnado entiende el arte contemporáneo y que las Actividades Formativas Complementarias sirven para complementar la formación artística, aunque las actividades complementarias que organizan para las visitas a museos y exposiciones siguen siendo más lingüísticas que visuales. Del mismo modo llevan más a su alumnado a este tipo de visitas, exceptuando los grupos EF y EP. Los docentes más formados artísticamente analizan más anuncios en clase con su alumnado, y también analizan los dibujos de los mismos y diseñan estrategias de actuación o consultan con el Equipo de Orientación sobre posibles necesidades educativas. Vemos que además, muestran más ejemplos orientativos que para reproducir fielmente, animan a su alumnado a expresarse individualmente, y valoran más el proceso que el resultado de los trabajos. Respecto a la evaluación, aplican más criterios específicos que generales para cada trabajo, aunque favorecen menos la participación del alumnado en el proceso de evaluación. - SEXO DE LOS DOCENTES Para finalizar nos centraremos en la primera parte de la Hipótesis 4: Hay diferencia de género y edad en los pensamientos y modos de actuar de estos docentes en clase de plástica. La tabla 29 se diferencia de las anteriores en que contempla todos los ítems planteados en el cuestionario y los contrasta según el sexo de la muestra. Es así que podemos constatar que las mujeres encuestadas practican más las técnicas plásticas tradicionales como la pintura y el modelado, el dibujo, mural, collage, recortar y pegar, y los hombres utilizan más las nuevas tecnologías, reciclado, ordenador y técnicas mixtas y las visitas a museos y exposiciones, y analizan más anuncios en clase. El abastecimiento de material es prácticamente igual en ambos sexos, pero no así los mismos: las mujeres prefieren la arcilla, fotocopias y plastilina, y los hombres el libro de texto, las hojas blancas, las cámaras de foto/vídeo y otros libros o revistas de consulta. La formación artística permanente es más seguida por mujeres, aunque los hombres se muestran un poco más interesados por el arte actual. Sin embargo las mujeres, en proporción ligeramente superior a los hombres, piensan que el alumnado de primaria entiende el arte contemporáneo. La dedicación semanal a las clases de plástica es ligeramente superior en las mujeres, aunque ellas piensan que las Actividades Formativas Complementarias deberían impartirlas artistas, y que las mismas entretienen al alumnado. Son los hombres los que piensan que complementan la formación de la escuela. Respecto a las visitas a museos y exposiciones, los hombres presentan menor frecuencia que las mujeres, y ellas preparan más la actividad con fotos y comentarios. No hay diferencias por sexos en cuanto a las preferencias de museos de Badajoz para estas visitas. En la organización de la clase de plástica no hay diferencias significativas, pero sí en otros detalles como el uso de espacios polivalentes, más frecuentados por las mujeres. Los hombres mandan más tareas para casa, en proporción ligeramente superior. Respecto a la evaluación, las mujeres permiten actuar más al grupo-clase, mientras que los hombres practican más la evaluación inicial. Ellas prefieren seguir los mismos criterios que en otras materias, y ellos aplican más criterios específicos para cada trabajo. No hay diferencias por sexos en cuanto a la orientación inicial, pero sí en el grado de orientación ofrecido. Ellas prefieren los ejemplos orientativos y ellos los que deben reproducir fielmente. Ellas animan más a mirar imágenes y a expresarse individualmente, mientras que ellos ayudan a terminar correctamente esos ejercicios que propusieron para copiar. Las mujeres docentes de la muestra valoran más el resultado de los ejercicios y la cantidad de trabajos realizada, y los hombres dicen valorar más el proceso. Para terminar, no hay diferencias por sexos en cuanto al análisis de los dibujos y a las actuaciones posteriores.