Efectos del modelo TRIAL classroom en la autorregulación del alumnado de educación primaria frente a la metodología tradicional

  1. Martínez de Ojeda Pérez, Diego 1
  2. Méndez-Giménez, Antonio 2
  3. Gutiérrez Sánchez-Osorio, María Lucía 1
  4. López Delgado, Antonio 1
  1. 1 Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia
  2. 2 Universidad de Oviedo
    info

    Universidad de Oviedo

    Oviedo, España

    ROR https://ror.org/006gksa02

Revista:
Espiral. Cuadernos del profesorado

ISSN: 1988-7701

Año de publicación: 2020

Título del ejemplar: Marzo 2020

Volumen: 13

Número: 26

Páginas: 86-96

Tipo: Artículo

DOI: 10.25115/ECP.V13I26.2689 DIALNET GOOGLE SCHOLAR lock_openDialnet editor

Otras publicaciones en: Espiral. Cuadernos del profesorado

Resumen

El modelo TRIAL Classroom se concibió para generar, en el aula, experiencias de aprendizaje auténticas y se gestó a partir de la hibridación de tres modelos de enseñanza: Educación Deportiva, Aprendizaje Cooperativo y Aprendizaje Basado en Proyectos. Hasta la fecha, se han encontrado trabajos que evidencian resultados positivos en términos competenciales y en los diferentes objetivos que definen el modelo. Sin embargo, no hay evidencia de estudios que profundicen en establecer las conexiones autorreguladas que se producen al aplicar TRIAL Classroom ni existe una comparativa con la metodología tradicional. El objetivo del presente trabajo ha sido analizar la autorregulación del alumnado cuando participa en la implementación del modelo TRIAL Classroom frente a la metodología tradicional. Para recoger datos con el fin de analizarlos y dar respuesta al objetivo propuesto se administró un cuestionario antes del inicio de la experiencia y al finalizar la misma. En la experiencia participaron 61 estudiantes matriculados en tres clases pertenecientes a dos centros escolares de la Región de Murcia de cuarto de educación primaria. Dos clases implementaron el modelo TRIAL Classroom y la otra (grupo control) implementó la metodología tradicional. Los resultados indicaron diferencias significativas en las diferentes subescalas a favor del modelo TRIAL Classroom.AbstractThe TRIAL Classroom model was conceived to generate authentic learning experiences in the classroom and was designed based on the hybridization of three teaching models: Sports Education, Cooperative Learning and Project Based Learning. To date, works have been found that show positive results in terms of competence and in the different objectives that define the model. However, there is no evidence of studies that deepen in establishing the self-regulated connections that occur when implementing TRIAL Classroom nor there is a comparison with the traditional methodology. The objective of this study has been to analyze the students' self-regulation when participating in the implementation of the TRIAL Classroom model against the traditional methodology. In order to collect data in order to analyze them and respond to the proposed objective, a questionnaire was administered before the beginning of the experience and at the end of it. The experience involved 61 students enrolled in three classes belonging to two schools in the Murcia Region of primary education room. Two classes implemented the TRIAL Classroom model and the other (control group) implemented the traditional methodology. The results indicated significant differences in the different subscales in favor of the TRIAL Classroom model.

Referencias bibliográficas

  • Álvarez Valdivia, I. M. (2009). Evaluar para contribuir a la autorregulación del aprendizaje. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 7(3), 1007–1030.
  • Baumeister, R. F. & Vohs, K. D. (2004). Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications. New York: The Guilford Press.
  • Betz, N. & Hackett, G. (1998). Manual for the occupational Self-efficacy scale, Ohio: Ohio State University.
  • Bolívar, A. (2008). Ciudadanía y competencias básicas. Sevilla: Fundación ECOEM.
  • Calderón, A., Martínez de Ojeda, D., & Hastie, P. A. (2013). Percepción de alumnado y profesorado tras la experiencia práctica con diferentes metodologías de enseñanza en educación física. RICYDE. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 32(9), 137-153. https://doi.org/10.5232/ricyde2013.03204
  • Calderón, A., Martínez de Ojeda, D., & Martínez, I. M. (2013). Influencia de la habilidad física percibida sobre la actitud de alumnos tras una unidad didáctica con Educación Deportiva. Retos. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 24, 16-21.
  • Creemers, B. (1994). The Effective Classroom. London: Cassell.
  • De la Fuente, J., Justicia, F., Berbén, A. B., & Pichardo, M. C. (2008). Enfoques de aprendizaje, autorregulación y rendimiento en tres universidades europeas. Psicothema, 20(4), 705-711.
  • Dignath, C. & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3, 231-264. doi: 10.1007/s11409-008- 9029-x
  • Dignath, C., Büttner, G., & Langfeldt, H. (2008). How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on selfregulation training programmes. Educational Research Review, 3, 101-129. doi: 10.1016/j.edurev.2008.02.003.
  • Ennis, C. D. (2014). What goes around comes around… or does it? Disrupting the cycle of traditional, sport-based physical education. Kinesiology Review 3(1), 63. https://doi.org/10.1123/kr.2014-0039
  • Ennis, C. D. & Chen, S. (2012). Interviews and focus groups. En Armour, K., & Macdonald, D. (Ed.), Research Methods in Physical Eduction and Youth Sport. (p. 217-236). New York: Routledge. https://doi.org/10.5565/rev/educar.214
  • Ferrer Esteban, G. (2005). Hacia la excelencia educativa en las comunidades de aprendizaje: participación, interactividad y aprendizaje. Educar, (35), 061-70.
  • Graham, S. (2006). Strategy instruction and the teaching of writing. In C. A. MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of writing research (pp. 187-207). New York, NY: The Guilford Press.
  • Hambleton, R. K. & Zenisky, A. L. (2011). Translating and adapting tests for crosscultural assessments. En D. Matsumoto & F.J.R. van de Vijver (Eds.), Cross-cultural research methods in psychology (pp. 46-70). Nueva York: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511779381.004
  • Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Jonhson-Holubec, E. (1994). Cooperative Learning in the classroom. Alexandria, VA: ASCD Publications.
  • Jones, B. F., Rasmussen, C. M., & Moffitt, M. C. (1997). Real-life problem solving: A collabo¬rative approach to interdisciplinary learning. Washington, DC: American Psychological Association. doi.org/10.1037/10266-000.
  • Joyce, B. & Weil, M. (1980). Models of teaching (2ª ed.). Englewoods Ce Hall.
  • Lincoln, Y. S. & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage Publications. https://doi.org/10.1016/0147-1767(85)90062-8
  • Martínez de Ojeda, D. & Méndez-Giménez, A. (2018). Percepciones del docente sobre su primera experiencia con el modelo TRIAL Classroom. Un estudio de caso. Docencia e investigación.
  • Martínez, C. & Rioperez, N. (2005). El modelo de excelencia de la EFQM y su aplicación para la mejora de los centros educativos. Educación XX1, 8(1). https://doi.org/10.5944/educxx1.8.0.342
  • Metzler, M. W. (2011). Instructional models for physical education (3rd ed.). Scottsdale, AZ: Holcomb Hathaway Publishing.
  • Núñez, J. C., González-Pineda, J., Solano, P., & Rosário, P. (2006). Evaluación de los procesos de autorregulación mediante autoinforme. Psicothema, 18(3), 353- 358.
  • Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation, research, and applications (pp. 451–502). Orlando, FL: Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50043-3
  • Pintrich, P. & De Groot, E. (1990). "Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance", Journal of educational psychology, 82(1), 33-40. https://doi.org/10.1037//0022-0663.82.1.33
  • Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the motivated strategies for learning questionnaire (MLSQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801–813. https://doi.org/10.1177/0013164493053003024
  • Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 83(4), 335-351. https://doi.org/10.1086/461321
  • Sammons, P. & Bakkum, L. (2011). Effective schools, equity and teacher efficacy: A review of the literature. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 15(3), 9-26.
  • Scheerens, J. & Bosker, R. (1997). The Foundations of Educational Effectiveness, Oxford: Pergamon.
  • Schmeichel, B.J. & Baumeister, R.F. (2004). Self-regulatory strength. In R.F. Baumeister & K.D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications (pp. 84–98). New York: The Guilford Press.
  • Solsona Martínez, C. (2013). Cómo favorecer la autorregulación académica en el aprendizaje cooperativo.
  • Wolters, C. (2004). "Advancing achievement goal theory: using goal structures and goal orientations to predict students'motivation, cognition and achievement", Journal of Educational Psychology, 96(2), 236-250. https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.2.236
  • Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. En M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13-40). https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50031-7
  • Zimmerman, B. J. (2011). Motivational sources and outcomes of self-regulated learning and performance. En B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of selfregulation of learning and performance (pp. 49-64). New York: Routledge.
  • Zimmerman, B. J. & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing students’ use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23, 614–628. https://doi.org/10.3102/00028312023004614
  • Zimmerman, B. J. & Kitsantas, A. (2005). "Homework practice and academic achievement. The mediating role of self-efficacy and perceived responsibility beliefs", Contemporary Educational Psychology, 30(4), 397-417. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2005.05.003
Fuente de los datos: Dialnet